Nova Escola Manual Da Nova Ortografia/PDF

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Da revista Nova Escola para voces baixarem em PDF

Dificuldades de Aprendizagem no Processo de Alfabetização

Dificuldades de Aprendizagem no Processo de Alfabetização

Autoras: Nelci Soares Pérsio e Eunice Barros Ferreira Bertoso

Resumo

Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a nossa mente algo do tipo, incapacidade que o indivíduo apresenta para realizar uma determinada atividade (tarefa). Então a função da escola é propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam cada vez mais e possibilitem aos mesmos atuar criticamente em seu meio social. Propor práticas discursivas de leitura e escrita tendem a ajudar estas crianças em suas dificuldades. Tendo como objetivo analisar as dificuldades de alfabetização. Verificando os métodos para identificá-las e tratá-las. A metodologia utilizada neste estudo será a pesquisa em fontes bibliográficas (livros, artigos). Os resultados permitirão a possibilidade de identificação das dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização e como tratá-las logo no início. O tratamento se dá no início pela observação para depois ingressar no acompanhamento psicológico, terapêutico e também acompanhamento psicopedagógico oferecido pela equipe escolar em sala de aula ou fora dela. Muitas das atividades trabalhadas no dia-a-dia escolar ajudam a criança no desenvolvimento de suas faculdades intelectuais (escrita e leitura).

1.0 Introdução

Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a nossa mente algo do tipo, incapacidade que o indivíduo apresenta para realizar uma determinada atividade (tarefa).

De acordo com (GRIGORENKO, STERNEMBERG, 2003, p.29)

“Dificuldade de aprendizagem significa um distúrbio em um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos no entendimento ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que pode se manifestar em uma aptidão imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos”.

Quando a criança começa a ler, a maioria dos alunos tende a ver as palavras como imagens, com uma forma particular ou um padrão. Eles tendem a não compreender que uma palavra é composta de letras usadas em combinações particulares, que correspondem ao som falado. É essencial que os alunos sejam ensinados e aprendam a arte básica de decodificação e soletração desde o inicio.

A ação de escrever exige também da parte da criança uma ação de analise deliberada. Quando fala, ela tem consciência das operações mentais que executa. Quando escreve, ela tem de tomar consciência da estrutura sonora de cada palavra, tem de dissecá-la e produzi-la em símbolos alfabéticos que tem de ser memorizado e estudado de antemão. (Vygotsky, 1979) Segundo o autor podemos concluir que a dificuldade de aprendizagem é um distúrbio psicológico que causa problemas a criança, quando esta se encontra no início do processo de alfabetização.

Já para (SMITYH, STRICK, 2001, P.14)

dificuldades de aprendizagem são “... problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações”.

A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciarem aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de trabalho, pois, uma escola transformadora é a que está consciente de seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e assumem a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participação cultural e na reivindicação social. (Soares, 1998).

Mas, frequentemente o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que exclui, reduz limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois a norma culta padrão é a única variante aceita, e os mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são apagados. (Soares, 2003).

A análise das questões sobre a leitura e a escrita está fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à escolarização.

Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e de leitura a simples decodificação dos símbolos lingüístico. A escola transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade.
(Cagliari, 1989: 26)

“Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita”.

Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas. A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de (re) atribuição de sentidos. Essa seria uma concepção de leitura e escrita como decifração de signos lingüísticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo.

Já na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às atividades discursivas e às práticas sociais as quais os sujeitos têm acesso ao longo de seu processo histórico de socialização. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as ações de enunciado que representam o assunto que é objeto da interlocução e orientam a interação. A construção das atividades discursivas dá-se no espaço das práticas discursivas.

Como dito anteriormente, estamos propondo as práticas discursivas de leitura e escrita como fenômenos sociais que ultrapassam os limites da escola. Partimos do princípio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produção de textos é muito mais que decodificação de signos lingüísticos, ao contrário, é um processo de construção de significado e atribuição de sentidos. Pressupomos, também que a leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio social através do processo histórico da humanização.

Creio que este trabalho contribuirá para que seja identificado com mais agilidade as dificuldades na aprendizagem, bem como, sugestões de atividades praticas.

2.0 Objetivos

2.1 Objetivo Geral

Analisar as principais dificuldades de aprendizagem na alfabetização.

2.2 Objetivo Específico

Compreender as dificuldades de leitura e escrita no processo de alfabetização.

3.0 Método

Para a realização do estudo, a abordagem metodológica utilizada foi a Revisão Bibliográfica, consultando-se fontes de dados online, artigos científicos, revistas, livros e bibliotecas para o devido enriquecimento do trabalho. As discussões dos resultados foram feitas a partir da pesquisa em vários bancos de dados. Os resultados baseiam-se nas contribuições dos sujeitos pesquisado (Revisão Bibliográfica): CORREIA, L. M.(1983); FERREIRO, Emília; FONSECA, Vitor da; GOULART, C. M.

4.0 Discussão

O termo dificuldade de aprendizagem surgiu em 1962 com o fim de situar esta problemática num contexto educacional, tentando, assim, retirar-lhe o estigma clínico que caracterizava. Surge, então, uma primeira definição proposta por Kirk (1962) em que era bem evidente a ênfase dada à componente educacional e o distanciamento, em termos biológicos, de outras problemáticas, tal como deficiência mental, privação cultural, entre outras.

Segundo Barbara Bateman (1965), citado por Correia e Martins, o termo engloba três fatores importantes:

“discrepância (a criança com DA é considerada como possuindo um potencial intelectual acima da sua realização escolar); irrelevância da disfunção do sistema nervoso central (para determinação dos problemas educacionais da criança não era capital evidenciar uma possível lesão cerebral); e exclusão(as DA da criança não eram devidas a deficiência mental, perturbação emocional, deficiência visual ou auditiva ou a privação educacional ou cultural)”.

Estas duas definições deram a base fundamental das DA. A mais aceita internacionalmente, é a que figura na Individuals with Disabilities education Act (IDEA), que diz o seguinte:

“Dificuldades de aprendizagem específica” significam uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que tem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas. (Federal Register, 1997, p.65083, citado por Correia, 1991).

Para Garcia, as causas que produzem esse transtorno podem ser diversas, desde fatores hereditários, passando por distinta etiologia cerebral, até a ausência de estimulação. O certo é que produz dificuldades na elaboração de imagens globais; o que afeta a compreensão oral e escrita, a dificuldade no seguir instruções, dificuldades de julgar causas e efeitos ou dificuldades com a linguagem metafórica ou senso de humor, posto que isto implica a extração de totalidades significativas e relevantes.

As dificuldades de aprendizagem da leitura surgem por dissociações no desenvolvimento das correspondências entre os códigos ortográficos e fonológicos e as conexões múltiplas. Quando não se desenvolvem as conexões específicas entre os códigos entre os códigos específicos ortográfico-fonológicos tradicionais, e múltiplos, surgirão dificuldades de aprendizagem da leitura. Daí que as técnicas instrucionais tradicionais, que favorecem ou a imagem da palavra ou aspectos fônicos ou a análise estrutural, podem contribuir para que dissociações não se produzam ou, se apoiamos a técnica em excesso, se produzam. Esta explicação, atraente e simples, parece apoiar-se empiricamente na avaliação, selecionada teoricamente, e na intervenção.

O ideal é iniciar a instrução enfatizando o desenvolvimento dos códigos ortográficos e fonológicos, o que indiciaria muito positivamente na aquisição do reconhecimento da palavra em maior grau do que nas estratégias tradicionais. (GARCIA, 1998).

Emília Ferreiro e Ana Teberosky atestam que as crianças não entram vazias para as escolas, sem saberem de nada sobre a língua e a linguagem. Para elas, toda criança passa por quatro fases antes de serem alfabetizadas:

1)Pré-silábica; 2)Silábica; 3)Silábico-alfabética; 4)Alfabética:

“A criança que adquire autoconfiança e bem estar na interpretação de seus constructos, desenvolveu boa concentração e certamente terá melhor desempenho na escrita e na leitura”.

Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe ao professor, organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita. “A criança precisa se sentir segura para expressar-se com mais facilidade, o que a ajudará no seu processo de leitura e escrita”.

Segundo as autoras, a criança tem que aprender a ter confiança em si mesma para expressar-se com mais facilidade.

Quando criança apresenta deficiências no processamento da linguagem: Essas crianças podem ter problemas com qualquer aspecto da linguagem, como por exemplo, ouvir as palavras corretamente e entender os seus significado. As dificuldades apresentadas por estas crianças começam com a linguagem falada o que ocasionalmente interfere na leitura e escrita, no período em que a criança ingressa na escola. Alguns sintomas que devem ser observados: atraso para aprender a falar; tem problemas para citar nomes de objetos ou de pessoas; usa uma gramática pobre; com freqüência, pronuncia mal as palavras; com freqüência, usa gestos com as mãos ou a linguagem corporal para ajudar a transmitir a mensagem; evita falar; demonstra pouco interesse por livros ou historias; com frenquencia, não compreende ou não recorda instruções.

A deficiência também pode ser na língua escrita e devem ser observados os seguintes itens: atrasos significativos para aprender a ler; dificuldade na citação de nomes de letras; problemas para associar letras a sons, discriminar os sons nas palavras, mesclar sons para formar palavras; tenta adivinhar palavras estranhas, ao invés de usar habilidades de analise da palavra; Lê muito lentamente; fraca retenção de novas palavras no vocabulário; antipatiza com a leitura, evitando-a.

Para identificar uma possível deficiência é necessário que o aluno apresente alguns dos itens relacionados.

Principais problemas de aprendizagens:

Problemas graves de comunicação: A criança com dificuldades de aprendizagem pode apresentar um bloqueio ao se expressar com outros.

Mutismo seletivo: é uma condição de ansiedade social, na qual uma pessoa que é capaz de falar é incapaz de expressar-se verbalmente dadas certas situações.

Dislalias: a dislalia (do grego dys + lalia) é um distúrbio da fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras. Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os ordenadamente.

Disglossias: É caracterizada por uma dificuldade na produção oral ocasionada por alterações anatômicas e/ou fisiológicas dos órgãos envolvidos na fala e cuja causa seja de origem periférica, não relacionada diretamente com alterações neuropsicológicas. Existem diversas causas que incluem: malformações congênitas craniofaciais, transtornos do crescimento que afetam diretamente os órgãos da fala e anomalias adquiridas como conseqüência de lesões na estrutura orofacial ou extirpações cirúrgicas. Má oclusão por malformações; atresia ou ressecção mandibular; lábio leporino com ou sem fissura palatina; traumatismos craniofaciais; véu palatino paralisado, alongado ou fissurado; anquiloglosia; glosectomia; paralisia da língua e alterações na cavidade nasal são algumas das causas de disglossia.

Atraso da fala: Algumas crianças apresentam perturbação no desenvolvimento da linguagem que não pode ser explicado por déficits de percepção sensorial, capacidades intelectuais ou funcionamento motor ou sócio-econômico. Os atrasos de linguagem podem acarretar dificuldades em toda a vida do sujeito, pois a aquisição de linguagem acontece como uma continuidade durante todo o desenvolvimento. Alguns processos facilitadores da fala, vocábulo restrito, uso reduzido de artigos, preposições, expressões incorretas de tempos verbais evidenciam uma habilidade reduzida do uso da língua, caracterizando um atraso leve de linguagem. Quanto maior a intensidade das características acima citadas maior é a complexidade e o agravamento do grau do atraso na linguagem.

Disfemias: são perturbações intermitentes na emissão das palavras, sem que existam alterações dos órgãos da expressão. Neste grupo de transtornos da linguagem o distúrbio mais importante é a gagueira (tartamudez).

Afasia: a afasia é uma deterioração da função da linguagem, depois de ter sido adquirida de maneira normal e sem déficit intelectual correlativo. Caracteriza-se por dificuldade em nomear pessoas e objectos. Podem levar a um discurso vago ou vazio caracterizado por longos circunlóquios e pelo uso excessivo de referências indefinidas como "coisa" ou "aquilo". Pode evoluir para um comprometimento grave da linguagem escrita e falada e da repetição da linguagem.

Disfasia: (Disfasia/Audiomudez).Transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fona tória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível mental é considerado normal.

Dislexia: a dislexia (da contração das palavras gregas: dis = difícil, prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado.
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia não é uma doença. É apenas um bloqueio apresentado por crianças que encontram-se no início do processo de alfabetização.A dislexia é caracterizadapela dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita.Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à letra(alfabeto) e também tendem a trocar algumas letras ou mesmo escrevê-las na ordem inversa.

Hiperatividade: Alguns fatores de desenvolvimento no início da infância como o bebê com dificuldades para dormir e para se acalmar, possam colocar essa criança no grupo de risco de ser uma criança hiperativa. “[...] Embora os profissionais não rotulem uma criança antes de ela ter no mínimo cinco anos [...]”(GOLDESTEIN, 1998,p.22.).
O diagnóstico de hiperatividade é difícil e complexo. Vejamos alguns pontos comuns:
* Desatenção e agitação: uma criança hiperativa não consegue se concentrar.
* Impulsividade: crianças hiperativas muitas vezes não pensam antes de agir, o que resulta num comportamento inadequado.
A hiperatividade é um problema muito complexo e se não for tratado na infância traz conseqüências drásticas pelo resto da vida.

“As crianças com dificuldades de aprendizagem frequentemente têm problemas em mais de uma área”. Por exemplo, a deficiência primária de uma criança (aquela que está causando mais problemas na escola) pode envolver problemas com a compreensão da linguagem, mas ela também pode ter problemas com a concentração e estar um pouco atrasada no desenvolvimento de sua coordenação motora fina. Em casos como esse, é necessário compreender não apenas cada uma das deficiências, mas também como podem complicar umas as outras. Para “maximinizarem-se as chances de melhora, todas as deficiências precisam ser abordadas”.

“As dificuldades de aprendizagem não desaparecem, quando uma criança volta para casa após a escola”. Essas condições afetam o modo como uma criança percebe o mundo, de forma que influenciam a conduta em casa e os relacionamentos sociais e familiares, bem como o desempenho escolar. Grande parte do comportamento que parecem descuidado ou mesmo propositadamente perturbador (como uma dificuldade para ser pontual, perder as coisas ou o fracasso crônico para completar tarefas) pode estar relacionada, em parte, com os problemas de aprendizagem da criança. Os pais que entendem a natureza da deficiência do filho estão na melhor posição para desenvolverem expectativas realísticas – e eles também pouparão a si mesmos muitos incômodos e agravamentos inúteis”.

“As dificuldades de aprendizagem podem produzir conseqüências emocionais. As razões não são nenhum mistério. Como você poderia sentir-se se enfrentasse uma exigência diária para fazer algo que não consegue fazer (ler um livro em sânscrito, por exemplo)? Dia após dia você se esforça, sem sucesso. Você ficaria frustrado? Ansioso? Irritado? Agora, suponhamos que você seja o único em um grupo de 25 pessoas que não consegue executar essa tarefa. Todos os seus companheiros já estão no sânscrito intermediário, e você não consegue sair da primeira página. Seus professores e aqueles que você ama estão ficando impacientes. É claro que você pode fazer isso, eles insistem- tudo o que tem a fazer é tentar!”.

A identificação das DA deve ser feita o mais rápido possível. Cabe aos professores-educadores e pais identificá-las, observando o comportamento apresentado pelas crianças.

Neste sentido, requer-se que qualquer aluno possa ter a sua disposição um conjunto de serviços adequados as suas necessidades, prestados, sempre que possível, na classe regular. Para alunos com dificuldades de aprendizagens, no que diz respeito a serviços educacionais na classe regular, há que considerar um conjunto de fatores que podem facilitar a sua aprendizagem, reestruturando o ambiente educativo, dando instruções simples sobre as tarefas escolares, ajustando os horários (sê necessário, dar um tempo a mais, ou menos atividades), alterar os textos e das atividades de casa, fazer uso da tecnologia de informação e de comunicação, rever a proposta de avaliação. Sê necessário, alguns serviços educacionais (serviços de psicologia, fonoaudióloga, terapia ocupacional, psicopedagogicos clinico) podem ser feitos fora da classe regular.

A seguir uma lista de verificação que tem por base a Escala de Comportamento Escolar (Correia, 1983) e uma lista de verificação do Centro Nacional Americano para as Dificuldades de Aprendizagem (1997), onde está agrupado um conjunto de sinais que podem ser indicadores de DA.

Já que não se trata de uma questão de métodos, é o comportamento do professor em face de sua prática pedagógica que faz diferença. Estes são os principais métodos utilizados pelos professores:

Fônico:

Enfatiza as relações símbolo-som. Há duas “correntes”. Na sintética, o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das palavras.

Alfabético:

Os alunos primeiro identificam as letras pelos seus nomes, depois soletram as sílabas e, em seguida, as palavras antes de lerem sentenças curtas e, finalmente, histórias. Quando os alunos encontram palavras desconhecidas, as soletram até decodificá-las.

Analítico:

Também conhecido como método “olhar-e-dizer”, começa com unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo: as sentenças são divididas em palavras, e as palavras, em sons. O “Orbis Sensualium Pictus” é considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes memorizassem as palavras, sem associá-las as letras e sons.

Sintético:

Começa a ensinar por partes ou elementos das palavras, tais como letras, sons ou sílabas, para depois combiná-los em palavras. A ênfase é a correspondência som-símbolo.

A apropriação da linguagem escrita, na perspectiva das práticas sociais letradas, vem sendo estudada como uma aprendizagem conceitual de grande complexidade.

O trabalho pedagógico realizado nas classes de alfabetização, em geral, não se tem mostrado suficiente para formar leitores, escritores proficientes (GOULART, 2000).

É possível constarmos que há um alto índice de fracasso escolar, principalmente nas classes de alfabetização. O que preocupa muito a escola e a sociedade.

MORAIS (1994) afirma:

“(...) com freqüência os professores procuram explicar por que o aluno não aprende, atribuindo a culpa, apressadamente, a aspectos isolados, deficiências de natureza biológica, psicológica e cultural, carências de diferentes tipos, em detrimento de pesquisas mais abrangentes e de análises mais criteriosas capazes de esclarecer a situação.”

Já para FONSECA (1995):

“as dificuldades de aprendizagem aumentam na presença de escolas superlotadas e mal equipadas, além de contarem com muitos professores “desmotivados”. A escola não pode continuar a ser uma fábrica de insucesso”.

Segundo FONSECA, podemos concluir que os professores assim, como as escolas devem trabalhar com competência e dedicação (revendo seus métodos de ensino e adaptando-os quando necessário), para atraírem os alunos para a escola, onde terão a oportunidade de aprender a ler e escrever. E também a melhorar as estatísticas quanto ao fracasso escolar, embora, não podemos negar que independente do tipo de escola ou sala de aula há alunos que realmente, apresentam dificuldades de aprendizagem e devem ser diagnosticado e tratado devidamente por um profissional competente e ter o apoio do professor e da família.

De quem é a responsabilidade quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem na alfabetização? O que fazer?

Os pais, a escola (professor) e a criança devem estar em sintonia, cada um fazendo sua parte. A responsabilidade é de todos. Cada um deve fazer a sua parte. Na escola a criança vai receber ajuda do professor, e em casa deve ser auxiliado pelos pais. Pais e professor devem auxiliar a criança que está em processo de aprendizagem, para que ela venha a desenvolver-se.

5.0 Considerações finais

Tfouni (1995) refere-se à alfabetização como um processo individual de aquisição da escrita, o que envolve aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e práticas de linguagem. Caracteriza-se pela incompletude, “já que a sociedade está em contínuo processo de mudança, e atualização individual para acompanhar essas mudanças é constante”. (p.15).

As dificuldades de aprendizagem na alfabetização devem ser tratadas. O primeiro passo é a observação por parte dos professores e dos pais, para juntos buscarem ajuda de outros profissionais. Esta ajuda é uma avaliação que será feita tendo por finalidade verificar se o aluno obedece a um conjunto de critérios, ou regras simples e se tem problemas de concentração e de atenção; com isso os profissionais irão verificar se o nível de inteligência desta criança está na média ou acima dela. A partir daí este aluno será atendido por estes profissionais, que farão intervenções adequadas (disponibilizando serviços de acompanhamento de Psicologia, de terapia da fala de acordo com as necessidades do aluno) para prevenir ou reduzir este problema de dificuldade de aprendizagem.

Algumas sugestões de atividades para se trabalhar em sala de aula com a criança que apresenta dificuldades de aprendizagem. Primeiramente a parte de psicomotricidade: esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal, pré-escrita. Ao aplicar estas atividades o (a) professor (a) deve estar atento ao comportamento apresentado pelo aluno. E não exigir que ele aprenda tudo num primeiro momento; cada criança aprende a seu tempo.Depois vem a parte de Cognição: percepção, memória visual, auditiva e visomotora, atenção, raciocínio, linguagem e compreensão da leitura. O professor deve trabalhar estas atividades de forma clara e objetiva, facilitando a compreensão da criança e seu desenvolvimento.

Um ponto que não podemos esquecer-nos de frisar é que estes profissionais que lidam com alunos com dificuldades de aprendizagem têm que estar em constante processo de formação para atender de forma adequada estes alunos e os pais.

A escola (professores, gestores) deve incentivar e contribuir para com a família e o aluno buscando ajuda e mais conhecimentos para lidar com as dificuldades de aprendizagem; apresentando-se como uma comunidade escolar ativa e dinâmica que almeja melhorias na qualidade do atendimento escolar e psicológico de seus alunos.

Referências Bibliográficas:

CAGLIARI, Tânia. O Professor Refém: para pais e professores entenderem por que fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro. Record.
CORREIA, L. M.(1983). Escala de Comportamento Escolar. Porto: Porto Editora.
FERREIRO, Emília, Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 2001.
FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita.Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FONSECA, Vitor da.Introdução ás dificuldades de aprendizagem. 2ª ed.Porto Alegre, Artmed: 1995.
GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
GOLDESTEIN, Sam. Hiperatividade: Como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 4 ed. Campinas: PAPIRUS,1998.
GOULART, C. M.A apropriação da linguagem escrita e o trabalho alfabetizador na escola. Cad. Pesquisa. Nº. 110-São Paulo, Julho de 2000.
GRIGORENKO, Elena L. STERNBERG, Robert J. Crianças Rotuladas-O que é Necessário Saber sobre as Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KIRK, S. A. (1962). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin.
MORAIS, A.M.P. A relação entre a consciência fonológica e as dificuldades de leitura. Dissertação de Mestrado, PUC-SP, 1994.
POLITY, Elizabeth. Dificuldade de aprendizagem construindo novas narrativas. São Paulo: Vetor, 2001.
SHIMITH, Corinne. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
SOARES, M. Letramento: como avaliar, como medir. In: SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autentica, 1998.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. UMFMG, outubro 2003.
TFOUNI, Leda V. – Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.
VYGOTSKY, Lev Semenovich, A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Cloleçao Grandes Educadores/Gean Piaget

Ficha Técnica

Idioma : portugues

Duraçao : 57 minutos

Tamanho : 500 mg

Tipo : VHSrip

Servidor : megaupload

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Jean Piaget

Um dos mais importantes pesquisadores de educação e pedagogia, Jean Piaget nasceu na cidade de  Neuchâtel (Suíça) em 9/08/1896 e morreu em 17/9/1980. Especializou-se em psicologia evolutiva e também no estudo de epistemologia genética. Seus estudos sobre pedagogia revolucionaram a educação, pois derrubou várias visões e teorias tradicionais relacionadas à aprendizagem.


SUA TEORIA:

Assimilação:
É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento,...) a um esquema ou estrutura do sujeito.

Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.


Acomodação: É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado.

A acomodação pode ser de duas formas, visto que se podem ter duas alternativas:

Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.

Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação.

Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo.

O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.


Equilibração:
É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece.


Frases de Piaget
- "O principal objetivo da educação é criar indivíduos capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram."
- "As estruturas operatórias da inteligência não são inatas."

Maria Montessori

Maria Montessori nasceu na Itália, em 1870. Filha única de um casal de classe média. Formou-se em medicina, iniciando um trabalho com crianças anormais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem problemas, os procedimentos usados na educação dos não normais. A pesquisadora italiana graduou-se ainda em pedagogia, antropologia e psicologia.

A pedagogia Montessoriana relaciona-se a normatização (consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade). As escolas do Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método Montessoriano tem por objetivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, além de proporcionar a cooperação. Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, Montessori achava que era função da educação favorecer esse desenvolvimento.

No ano de 1922 o governo a nomeou inspetora-geral das escolas da Itália. Já em 1934, com a ascensão do regime fascista, ela decidiu deixar o país. Montessori continuou trabalhando na Espanha, Sri Lanka, Índia e Holanda, onde morreu aos 81 anos. 

  e mais

 

 

Assistência Através da Educação

A Versátil apresenta Maria Montessori - Uma Vida Dedicada às Crianças, cinebiografia de Maria Montessori (1870-1952), médica, educadora e pedagoga italiana que criou um método educacional revolucionário. A minissérie mostra os momentos de maior destaque da vida da educadora: a graduação em Medicina, a militância feminina, o trabalho pioneiro com crianças deficientes, a fundação da Casa das Crianças, a relação com o filho Mário, entre outros eventos que marcaram a vida desta mulher inacreditável e extraordinária.

Maria Montessori nasceu em 31 de Março de 1870, em Chiaravalle, Itália, numa família conhecida pelo seu fervor religioso. Depois dos estudos elementares, entrou na Faculdade de Medicina como a primeira mulher a conseguir esse feito (ousadia, pioneirismo). Considerava-se em toda a Itália, na época, que a Medicina não era uma profissão que pudesse ser desempenhada por mulheres. Maria Montessori enfrentou todas as oposições e venceu as resistências com a certeza de que estava no caminho certo (superando contrafluxos). Impôs-se com um gosto pelo estudo acadêmico tão sério que mestres e discípulos passaram não só a respeitá-la como a louvar sua inteligência e sua coragem. Havia nela uma ânsia de servir a humanidade e um poder de iniciativa inigualáveis (na prática da assistencialidade).

A minissérie começa com a entrada de Maria Montessori na Faculdade de Medicina. O início difícil, com a rejeição dos homens e o momento em que ela conhece Dr. Giuseppe Montesano, que mais tarde viria a ser o pai do seu filho Mário. O começo na Medicina, depois, influenciada pelo então namorado, Dr. Montesano, na Psiquiatria, onde seu gênio desaflorou e a tornou famosa, foram momentos que oscilaram entre o sucesso na profissão e o fracasso amoroso. Em 1896, quando alcançou o diploma de doutoramento, a classe médica passou a vê-la com enorme curiosidade. Ela então já havia começado a desenvolver suas pesquisas na área da educação, trabalhando com crianças deficientes. Tinha objetivos muito claros: melhor preparar-se para o trabalho com as crianças, entrar na vida profissional, estudar o sistema nervoso e concorrer ao estágio na clínica de psiquiatria. As crianças desequilibradas atraíram-lhe a atenção. Sua alma se compadecia diante dos pobres seres que o destino aniquilara e que, na época, a Medicina não havia desenvolvido nada em seu benefício. 

Sua especialização ganhou notoriedade na prática. O seu interesse pela questão das crianças deficientes a levou ao conhecimento dos trabalhos de Ittard, no tempo da Revolução Francesa, que criou um bem sucedido método de educação para deficientes mentais, a partir do seu trabalho com o Selvagem de Aveyron. Mais tarde, Maria Montessori descobriu os trabalhos de Edouard Séguin, professor e médico, que fizera por dez anos experiências pedagógicas com crianças internadas numa casa de saúde e montara a primeira escola para deficientes mentais. Séguin insistia sobretudo na necessidade de uma observação cuidadosa do aluno. Nada devia ser feito que pudesse representar uma violência às suas possibilidades psíquicas. O professor não devia ser um modelador, mas um cientista atento, capaz de fornecer pontos de apoio e assistência suficiente para ensinar, educar o fazer, jamais robotizá-lo (aplicando sempre a tarefa do esclarecimento). Séguin esperava o momento mais adequado para educar o deficiente mental, esperava o momentum para aplicar o material que ele criara depois de anos de experiência e que lhe parecia ser o mais adaptado aos interesses espontâneos do deficiente.

Em 1898, num congresso em Turim, Maria Montessori defendeu a tese de que os deficientes mentais precisavam muito mais de um bom método pedagógico do que da Medicina. Sem, no entanto, desprezar os tipos de tratamento do sistema nervoso disponíveis, reconstituintes e tônicos, ela assegurava que a esperança de qualquer desenvolvimento psíquico estava no professor e não no clínico. Era necessário que se criasse à volta do aluno um ambiente que o ajudasse, e que os médicos desprezavam, demasiado interessados numa terapêutica tomada no sentido restrito. A internação de crianças deficientes mentais passaria a ser desaconselhável. Ao contrário, tinha que se construir escolas especializadas no assunto, onde houvesse aperfeiçoamento pela observação quotidiana e os métodos de Séguin fossem usados na formação do corpo docente. Guido Baccelli, que fora professor de Maria Montessori na faculdade, e que ocupava então o lugar de ministro da Instrução Pública na Itália, interessou-se pelo trabalho da pedagoga e chamou-a à Roma para uma série de conferências sobre o ensino para deficientes mentais. As conferências despertaram o interesse de todos os que se dedicavam ao assunto e assim surgiu um movimento de opinião a favor das ideias de Montessori.

 Toda a vida de Maria Montessori se orientava agora para a educação dos deficientes mentais. Estudava tudo o que era publicado sobre o assunto, aproveitava todas as sugestões que lhe eram dadas, prosseguia incansavelmente com suas experiências com os alunos da clínica, mostrava aos candidatos a professores como a tarefa era das mais nobres, desempenhando seu trabalho com uma assistência sem limites nem condições (uma renúncia pelo melhor resultados para todos), espírito de sacrifício, atenção e entusiasmo íntimo, optimismo e zelo extremos. Criou as bases do seu método e os fundamentos de um ensino que mostrava que, "na escola, não ganham apenas os alunos, mas, sobretudo, os professores," e que a educação não é, como se julgara até então, um jogo unilateral para os docentes. Isto é, se a escola é boa, a personalidade do professor deve também enriquecer-se no contato com o aluno, mesmo que se trate de deficientes mentais.

Maria Montessori instruía os professores, observava os alunos, redigia suas notas, atendia a consultas, entrava em ligação com todas as pessoas que podiam ajudá-la. Mandara fabricar o material de Séguin e o aperfeiçoara, colocando de lado o que era insuficiente. Criou ela mesma um novo material e passou a utilizá-lo com as suas crianças. O resultado de todo esse empenho desmedido foi a aprovação de todos os seus alunos deficientes mentais, quando prestaram exames para as escolas públicas, ganhando posições dos alunos conhecidos como normais. O êxito foi surpreedente e muitos o julgaram inacreditável, fazendo com que gerasse nos meios da educação uma questão até então impensável: como poderia uma criança deficiente mental ter melhor desempenho do que uma criança considerada normal num exame escolar? Só havia uma explicação: a de que as escolas para crianças normais estavam mal organizadas e de que os métodos sacrificavam todas as possibilidades que a natureza, generosamente, tinha distribuído à maior parte das crianças. Foi então que os educadores viram que ali surgia a necessidade de libertar as milhões de crianças normais que, implacavelmente, eram tolhidas pelas máquinas escolares.

Da ciência Maria Montessori desisitiu também por conta de uma enorme desilusão amorosa. A paixão e o relacionamento que ela teve com o Dr. Montesano. Da relação surgiu o seu filho, Mário, entregue pelo pai para ser criado e educado por uma família desconhecida, recusando o casamento com Maria, que teve que se separar do filho por imposição da sociedade, que não aceitava uma mulher ter um filho solteira. Com isso, decidiu se dedicar à pedagogia e abandonou o seu trabalho com as crianças deficientes mentais, que realizava no mesmo instituto do Dr. Montesano. Foi uma perda imensa para a equipe do instituto, que tinha todos os motivos para chorar a sua saída. Porém, mais do que uma desistência, fica claro, ali, que ela optava por assumir seu trabalho prioritário, onde exerceria o seu maior talento (e colocaria em prática a sua programação existencial). O filho foi um acidente de percurso que por pouco não destruiu a sua vida, visto a maneira como ele veio ao mundo (com os arroubos de uma paixão, numa relação que mais tarde se provaria infrutífera). O seu caminho de revolucionar a educação no mundo revelava uma força tão irremediável que as chances de uma perda de rumo eram praticamente nulas.

Quando, por fim, se dedicou à pedagogia, o seu aclamado trabalho com os deficientes mentais e o interesse que ela demonstrava pelas questões da educação como um todo levaram o ministro a nomeá-la para a cadeira de antropologia pedagógica em Roma, posição na qual ela também exerceu grande influência no ensino, expondo suas ideias sobre educação elementar e levando os futuros professores a não considerarem como resolvido o problema da escola. Lançou em todos o espírito da dúvida (e o uso do discernimento) quanto ao que se tinha feito até então e também sobre o que devia ser feito no futuro. A realização ou não daquelas ideias, contudo, ficaria por conta do espírito empreendedor de cada escola. A mensagem estava clara: as palavras podem preparar a mente, mas, nas questões da educação, só as realizações com resultados práticos importam de fato. "A tarefa do professor é preparar motivações para atividades culturais, num ambiente previamente organizado, e depois se abster de interferir," disse a grande pedagoga.  

Na nova profissão, Maria Montessori pensou em seguir o caminho que tomara com os deficientes mentais e fez diligência para que se fundasse uma Escola Normal, com aulas pelas quais passariam todos os alunos e professores. Idealizou a reforma dos métodos e a preparação dos professores, dando a ambas as atividades todas as garantias contra a falência por falta de formação profissional. No entanto, a burocracia italiana pôs obstáculos que se tornaram insuperáveis. Nada parecia conseguir vencer a dura barreira dos papéis oficiais, de modo que Maria Montessori teve, por algum tempo, que se resignar com o único meio de que dispunha na ocasião para espalhar as suas ideias centralizadas no papel da escola. Fica claro na misissérie que Maria Montessori era uma mulher de fibra, empreendedora, corajosa, dotada de uma intuição aguçada, engajada com suas causas, sem bloqueios para tomar decisões e com uma força interior capaz de superar obstáculos impensáveis.

A primeira Casa das Crianças abriu em Janeiro de 1907, com instalações humildes, mas que davam à Montessori e sua equipe toda a possibilidade de fazer o seu trabalho de maneira decente. Os resultados foram tão bons e rápidos que logo a segunda Casa abriu em abril do mesmo ano. O trabalho seguiu a passos largos numa proporção de crescimento tão avassalador que em pouco tempo o mundo inteiro já conhecia o nome de Maria Montessori. Em muitos países, incluindo a Alemanha nazista, já havia uma ou mais escolas com seu método. Não demorou para que o número de escolas chegasse a 400 só na Itália. A imprensa cobriu o feito e nos jornais do mundo inteiro falava-se de Maria Montessori e seu surpreendente método de ensino. Da qualidade de crianças humildes e sem recursos, seus alunos passaram a ser conhecidos como extraordinários, delicados e precisos, inteligentes e de ótima educação. Foi então que a fama do método Montessori se espalhou nos cinco continentes. Na Suíça, as escolas infantis deixaram Froebel por Montessori. Pouco depois, fundou-se uma escola na Argentina e, em 1910, o método chegou nos Estados Unidos. Em 1911, abriu-se uma escola em Paris e, ainda no mesmo ano, devido aos esforços de Maria Maraini Guerrieri, o método Montessori foi adotado nas escolas primárias em toda a Itália. Em 1913, surgiu na Inglaterra a Sociedade Montessori. Ao mesmo tempo, duas outras sociedades, uma em Milão, e outra em Roma, ofereceram-se para fabricar o material didático necessário e a baronesa Alicia Franchetti patrocinou a primeira edição da revsita Pedagogia Científica, em que Maria Montessori expôs os princípios e a didática do seu método.

Poucos nomes da história da educação são tão difundidos fora dos círculos de especialistas como Montessori. Ele é associado, com razão, à Educação Infantil, ainda que não sejam muitos os que conhecem profundamente o método ou mesmo a sua idealizadora. Em 1922, o governo a nomeou inspetora-geral das escolas da Itália. Porém, com a ascensão do regime fascista, Maria Montessori decidiu deixar o país em 1934 com seu filho Mário (princípios pessoais). A famosa pedagoga continuou trabalhando na Espanha, no Ceilão (Sri Lanka), na Índia e na Holanda, onde morreu aos 81 anos de idade, em 1952. Hoje, os livros de Maria Montessori estão traduzidos em diversas línguas, entre as quais o chinês e o árabe. Há escolas Montessori em todo o mundo, até no Tibete e no Quénia. Tanto na Itália quanto em países como Hungria, Holanda, Panamá e Austrália, os governos mandam adotar o método Montessori nas escolas oficiais e modificam as leis escolares todas as vezes que há qualquer incompatibilidade para a aplicação do método. Em muitos países, existem escolas de formação de professores montessorianos. A sociedade Montessori possui hoje sedes em todas as terras civilizadas, com o trabalhao de fundar escolas, organizar conferências, formar professores e, assim, ampliar cada vez mais o importante legado de Maria Montessori.

A minissérie lançada em DVD, com direção de Gianluca Maria Tavarelli e o excelente trabalho da atriz Paola Cortellesi no papel-título, apresenta nos seus 200 minutos uma produção cuidadosa e rica, uma bela fotografia e um roteiro bom o suficiente para nos dar uma ampla ideia da dimensão assistencial em que esta inacreditável mulher viveu para nos presentear com seu talento até os dias de hoje. A ressalva que se deve fazer com relação ao lançamento do DVD da Versátil é com relação ao conteúdo do menu principal. Nele não há qualquer divisão dos dois episódios da minissérie, cada um com duração de aproximadamente 1 hora e 30 minutos. Após os créditos do primeiro episódio, a impressão que se tem é a de que o filme terminou (e não há continuação). Mas o segundo episódio vem logo em seguida. Por várias razões, esta é uma das melhores obras cinebiográficas já lançadas por essas paragens.

Rudolf Steiner

Rudolf Steiner (Kraljevec, fronteira austro-húngara, 27 de Fevereiro de 1861 — Dornach, Suíça, 30 de Março de 1925) foi filósofo, educador, artista e esoterista. Foi fundador da Antroposofia, da Pedagogia Waldorf, da agricultura biodinâmica, da medicina antroposófica e da Euritimia, está última criada em conjunto com a colaboração de sua esposa, [[Marie Steiner-von Sivers

Após terminar os estudos dedicou-se a partir de 1883 a editar as obras científicas de Johann Wolfgang von Goethe. Tornou-se profundo conhecedor da obra de Goethe, escrevendo inúmeras obras sobre este, dedicando-se à explicação do pensamento do autor alemão. Ao mesmo tempo escrevia sobre assuntos filosóficos.

Após um período de vivência em Berlim, Alemanha, no qual sobreviveu como escritor de uma revista literária, Steiner ininterruptamente aderiu a uma trajetória de conferencista e escritor, desenvolvendo a Ciência Espiritual Antroposófica, ou Antroposofia. Inicialmente a expôs ligado à Sociedade Teosófica e, desligado desta, no que fundou sob o nome de Sociedade Antroposófica.

Em Dornach construíram a sede da Sociedade Antroposófica, denominada Goetheanum onde está atualmente a Escola Superior Livre de Ciência Espiritual. O primeiro Goetheanum foi destruído por um incêndio em 1922. Foi reconstruído e tem participação importante na obra de Steiner como um grande centro de contribuições para os campos do Conhecimento Humano. Steiner, entre outras obras, dedicou-se principalmente aos campos da Organização Social, Agricultura, Arquitetura, Medicina, e Pedagogia; também Farmacologia e no tratamento de crianças com a Síndrome de Down, dentro da Pedagogia Curativa.

Oferecendo alternativas além das condições materiais de soluções de todos os problemas dos quais tratou, Steiner obteve reconhecimento mundial. Em todos os continentes surgiram centros de atividades antroposóficas como desdobramentos práticos da Ciência Espiritual por ele desenvolvida.

Linhas pedagógicas

Linhas pedagógicas

Você está procurando uma boa escola para matricular seu filho? Tem dúvidas sobre as metodologias de ensino aplicadas por cada uma? Atualmente, as escolas passam por profundas alterações em suas propostas, baseadas em diferentes concepções de aprendizagem difundidas ao longo do século 20.

É de fundamental importância saber que existem diferentes linhas pedagógicas que vêm apresentando-se como alternativas ao método tradicional. Construtivista, Montessoriana, Waldorf ou Tradicional, conheça agora as principais correntes pedagógicas adotadas pelas escolas. 

Linha Construtivista

Inspirado nas idéias do suíço Jean Piaget (1896- 1980), o método procura instigar a curiosidade, já que o aluno é levado a encontrar as respostas a partir de seus próprios conhecimentos e de sua interação com a realidade e com os colegas.

Uma aluna de Piaget, Emilia Ferrero, ampliou a teoria para o campo da leitura e da escrita e concluiu que a criança pode se alfabetizar sozinha, desde que esteja em ambiente que estimule o contato com letras e textos.

O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as características do mundo.

Noções como proporção, quantidade, causalidade, volume e outras, surgem da própria interação da criança com o meio em que vive. Vão sendo formados esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade de um modo muito mais complexo do que podia fazer com seus reflexos iniciais, e sua conduta vai enriquecendo-se constantemente. Assim, constrói um mundo de objetos e de pessoas onde começa a ser capaz de fazer antecipações sobre o que irá acontecer.

O método enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno.
As disciplinas estão voltadas para a reflexão e auto-avaliação, portanto a escola não é considerada rígida.

Existem várias escolas utilizando este método. Mais do que uma linha pedagógica, o construtivismo é uma teoria psicológica que busca explicar como se modificam as estratégias de conhecimento do individuo no decorrer de sua vida. 

Linha Montessoriana

Criada pela pedagoga italiana Maria Montessori (1870-1952), a linha montessoriana valoriza a educação pelos sentidos e pelo movimento para estimular a concentração e as percepções sensório-motoras da criança.

O método parte da idéia de que a criança é dotada de infinitas potencialidades. Individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com ênfase para o conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino.

Maria Montessori acreditava que nem a educação nem a vida deveriam se limitar às conquistas materiais. Os objetivos individuais mais importantes seriam: encontrar um lugar no mundo, desenvolver um trabalho gratificante e nutrir paz e densidade interiores para ter a capacidade de amar.

As escolas montessorianas incentivam seus alunos a desenvolver um senso de responsabilidade pelo próprio aprendizado e adquirir autoconfiança. As instituições levam em conta a personalidade de cada criança, enfatizando experiências e manuseios de materiais para obter a concentração individual e o aprendizado. Os alunos são expostos a trabalhos, jogos e atividades lúdicas, que os aproximem da ciência, da arte e da música.

A divisão das turmas segue um modelo diferente do convencional: as crianças de idades diferentes são agrupadas numa mesma turma. Nessas classes, alunos de 5 e 6 anos estudam na mesma sala e seguem um programa único. Posteriormente eles passam para as turmas de 7 e 8, em seguida para as de 9 e 10, e, finalmente alcançam o último estágio, que agrega jovens de 11,12,13 e 14 anos. Até os 10 anos, os alunos têm aulas com um único professor polivalente, enquanto nas salas de 11 a 14, esse professor ganha a companhia de docentes específicos para cada disciplina.

Os professores dessa linha de ensino são guias que removem obstáculos da aprendizagem, localizando e trabalhando as dificuldades de cada aluno. Sugerem e orientam as atividades, deixando que o próprio aluno se corrija, adquirindo assim maior autoconfiança.

A avaliação é realizada para todas as tarefas, portanto, não existem provas formais.

Linha Waldorf

A Pedagogia Waldorf se baseia na Antroposofia (gr.: antropos = ser humano; sofia = sabedoria), ciência elaborada por Rudolf Steiner, que estuda o ser humano em seus três aspectos: o físico, a alma e o espírito, de acordo com as características de cada um e da sua faixa etária, buscando-se uma perfeita integração do corpo, da alma e do espírito, ou seja, entre o pensar, o sentir e o querer.

Foi criada em 1919 na Alemanha e está presente no mundo inteiro. O ensino teórico é sempre acompanhado pelo prático, com grande enfoque nas atividades corporais, artísticas e artesanais, de acordo com a idade dos estudantes. O foco principal da Pedagogia Waldorf é o de desenvolver seres humanos capazes de, por eles próprios, dar sentido e direção às suas vidas.

Tanto o aprimoramento cognitivo como o amadurecimento emocional e a capacidade volitiva recebem igual atenção no dia a dia da escola. Nessa concepção predomina o exercício e desenvolvimento de habilidades e não de mero acúmulo de informações, cultivando a ciência, a arte e os valores morais e espirituais necessárias ao ser humano.

O currículo, que se orienta pela lei básica da biografia humana, os setênios – ciclos de sete anos- (0-7/ 7-14/ 14-21) oferece ricas vivências, alternando as matérias do conhecimento com aquelas que se direcionam ao sentir e agir. Não há repetência, justamente para que as etapas de aprendizagem possam estar em sintonia com o ritmo biológico próprio de cada idade.

No primeiro ciclo (0-7), a ênfase é no desenvolvimento psicomotor, essa fase é dedicada principalmente às atividades lúdicas, ela não inclui o processo de alfabetização. O segundo ciclo (7-14), que corresponde ao ensino fundamental, compreende a alfabetização e a educação dos sentimentos, para que os alunos adquiram maturidade emocional. Nesta fase, não existe professores específicos para cada disciplina, mas sim um tutor responsável por todas as matérias, que acompanha a mesma turma durante os sete anos. O tutor é uma referência de comportamento e disciplina para que o aluno possa se espelhar.

Já no terceiro ciclo, equivalente ao ensino médio (14-21), o estudante está pronto para exercitar o pensamento e fazer uma análise crítica do mundo. As disciplinas são dividas por épocas, em vez de ter aulas de diversas disciplinas ao longo do dia ou da semana, o estudante passa quatro semanas vendo uma única matéria. Nessa fase entram os professores especialistas, mas as classes continuam com um tutor.

A avaliação dos alunos é baseada nas atividades diárias, que resultam em boletins descritivos. O progresso dos alunos é exposto detalhadamente em boletins manuscritos, nos quais são mencionadas as habilidades sociais e virtudes como perseverança, interesse, automotivação e força de vontade. Como conseqüência, o jovem aluno tem grandes chances de se tornar um adulto saudável e equilibrado capaz de agir com segurança no mundo.

Linha Tradicional

A linha tradicional de ensino teve a sua origem no século XVIII, a partir do Iluminismo. O objetivo principal era universalizar o acesso do indivíduo ao conhecimento. Possui um modelo firmado e certa resistência em aceitar inovações, e por isso foi considerada ultrapassada nas décadas de 60 e 70.

As escolas que adotam a linha tradicional acreditam que a formação de um aluno crítico e criativo depende justamente da bagagem de informação adquirida e do domínio dos conhecimentos consolidados.

Não há lugar para o aluno atuar, agir ou reagir de forma individual. Não existem atividades práticas que permitem aos alunos inquirir, criar e construir. Geralmente, as aulas são expositivas, com muita teoria e exercícios sistematizados para a memorização.

O professor é o guia do processo educativo e exerce uma espécie de “poder”. Tem como função transmitir conhecimento e informações, mantendo certa distância dos alunos, que são “elementos passivos”, em sala de aula.

As avaliações são periódicas, por meio de provas, e medem a quantidade de informação que o aluno conseguiu absorver.

São escolas que preparam seus alunos para o vestibular desde o início do currículo escolar e enfatizam que não há como formar um aluno questionador sem uma base sólida, rígida e normativa de informação.

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Uma Ferramenta fundamental no trabalho do professor. Amados , eu gostei muito desta coleção e encontrei no portal do professor. Sabemos que nada vale um trabalho de sala de aula sem um auxilio como o material didático e a vontade de estar atualizado, por isso é que eu estou recomendando um bom material.


As Diretrizes Curriculares Nacionais abrangem os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como uma das modalidades da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da LDBEN 9394/96.


A identidade própria da Educação de Jovens e Adultos (modalidade da Educação Básica) considerará entre outras: as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias desse alunado. Além disso, considerará:


1. O Princípio da Eqüidade (a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um modelo igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação);


2. O Princípio da Diferença (a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores);


3. O Princípio da Proporcionalidade (a disposição e adequação dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas garantam aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica);


4. A Proposição de Modelo Pedagógico Próprio (apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais).


As Políticas públicas em curso que estão voltadas à Educação de Jovens e Adultos no Brasil são: Brasil Alfabetizado, Pró-Jovem, Fazendo Escola, FUNDEB.


Devemos lembrar que, o aluno da Educação de Jovens e Adultos já desenvolve os conteúdos, se envolvendo nas práticas sociais. Falta-lhe sistematizar. A dimensão política e social deve fazer parte das discussões em aula a partir do momento em que o interesse do jovem e do adulto, trabalhador ou não, é estar engajado e participante no contexto social e cultural em que está inserido.


“Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade”. Paulo Freire


Ref: MANFREDI, Silvia Maria. Política: educação popular. São Paulo. Ed. Símbolo. 1978.


Por Amélia Hamze
Profª. da FEB/CETEC
ISEB/FISO
Colunista Brasil Escola